Los primeros maestros rurales del neoliberalismo

 

Ernesto Cera Tecla

 

El próximo 28 de mayo de 2022, se reunirán los maestros egresados de la Normal Rural de Tenería, Tenancingo, estado de México, generación 1984-1991. La reunión será en la Cabaña del Casco. El Casco no sólo es el nombre de la Cabaña, sino también el nombre de un sitio histórico del pueblo de Tenería y el apodo, en ese entonces, de un joven normalista, descendiente de una familia trabajadora y noble de dicha normal. Los maestros rurales que se reunirán son la primera generación de licenciados en educación básica, es decir, estudiantes que pasaron por el bachillerato pedagógico, para cursar la normal y para convertirse así, en maestros rurales de primaria, frente a grupo. La universitación de la carrera de maestros (entiéndase la Reforma a la educación normal de 1984), no fue un hecho aislado o sincrónico, al contrario, fue un hecho diacrónico, fue parte de un proyecto económico y político, impulsado por el gobierno de Miguel de la Madrid.  Por esta Reforma a la educación normal, los maestros rurales que se reunirán el próximo 28 de mayo,  cursaron, bajo el sistema de internado, tres años de bachillerato pedagógico y cuatro años de educación normal. En otras palabras, el proyecto educativo neoliberal, implantado desde 1984, formó a los primeros maestros rurales. En tal sentido, podemos decir que los maestros rurales, que se reunirán, son primogénitos del neoliberalismo educativo. De lo anterior, se sigue la siguiente pegunta: ¿Qué significa ser maestro rural del neoliberalismo?

Antecedentes de la educación rural

A mediados de la segunda década del siglo XX, las Escuelas Rudimentarias creadas por Fco. I. Madero, dedicadas a enseñar a “leer, escribir y contar”, entraron en una crisis funcional. Algunos de los problemas fueron la minimización de la diversidad cultural-étnico-lingüística, la discriminación y el racismo contra los indios, la carencia de un proyecto de educación integral y la persistencia de una ideología campesina que demandaba justicia agraria. Frente a la crisis del discurso de la Escuela rudimentaria, la clase política en el poder de los años veinte, representada por el general Álvaro Obregón, generó otro enunciado, otro discurso: la Escuela Rural Mexicana. Este proyecto estuvo coordinado por el antropólogo Moisés Sáenz y su equipo: Rafael Ramírez, Enrique Corona, Ignacio Ramírez López, José María Bonilla, José Guadalupe Nájera y otros. En el gobierno de Obregón, el censo de población registró un total de catorce millones de habitantes en la República Mexicana, cuatro millones eran indígenas: un millón en situación de bilingüismo asimétrico (lenguas indígenas/español) y tres millones monolingües en lengua indígena.[1] La historia social mexicana comenzaba a escribirse mediante categorías como “democracia”, “revolución” “nacionalismo”, para legitimar a los gobernantes posrevolucionarios; no importaba si la familia política en el poder se arroparía, más adelante, en el partido de Estado o partido hegemónico (el Partido Revolucionario Institucional).[2] 

 

La Escuela Rural Mexicana

En 1915, Rafael Ramírez publicó el libro intitulado “La educación industrial”, en el que ponía a debate la escuela rural. En este texto señalaba: Es preciso enfocar la escuela hacia la agricultura.[3] El proyecto de Ramírez planteaba que la comunidad debería tener una escuela de acuerdo con sus necesidades y características regionales, económicas, políticas y culturales. Ese mismo año y en la misma lógica discursiva, Pascual Morales Molina, gobernador del Estado de México, erigió escuelas para perfeccionar las industrias, las artes y los oficios de los indígenas. Dos años más tarde, el Congreso federal depositó el control escolar en manos de los gobernadores, suprimió la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes y creó el municipio libre facultado para hacerse responsable de la educación pública.

 

Entrando los años veinte, el gobierno de Álvaro Obregón impulsó la creación de la Secretaría de Educación Pública (1922) para federalizar la educación administrada por los municipios. La SEP fue dirigida por José Vasconcelos, quien inició inmediatamente una campaña contra el analfabetismo, sobre todo, en el sector indígena. En este sentido, la SEP trazó tres ámbitos prioritarios: escolar, bibliotecas y archivos y el de bellas artes. En el ámbito escolar se propuso fundar escuelas especiales para indios o escuelas rurales y las escuelas de educación primaria y superior en todas las ciudades de la República. En el ámbito de las escuelas rurales, Rafael Ramírez obtuvo la oportunidad de poner en práctica su proyecto sobre la docencia de las pequeñas industrias.

 

En el Departamento de Educación y Cultura Indígena de la SEP, Rafael Ramírez comenzó a formar los primeros cuadros pedagógicos que imitaban a los misioneros religiosos de la época colonial. Los nuevos misioneros coordinados por Rafael Ramírez ya no impondrían la religión católica, ahora alienarían e impondrían la lengua nacional a los indios: en el espacio social indígena desplazarían las lenguas nativas por la lengua nacional, las diferentes culturas étnicas por la “cultura mexicana”: la mujer dormida, el águila azteca, el Charro, el calendario azteca, las pirámides de Teotihuacan, Zapata, la bandera mexicana, el tequila, el mariachi, los bailables regionales, el himno nacional, los magueyes, los cactus, el sombrero, la fiesta patria (16 septiembre), la Adelita, entre otros. En el campo pedagógico, Rafael Ramírez propuso incorporar a la lectura, la escritura y las cuentas (objetivo de la escuela rudimentaria), las nociones adicionales de la geografía e historia, dibujo y trabajos manuales, el canto y las actividades tecnológicas. El nuevo discurso hablaba de una época del “florecimiento indígena” mexicano. En palabras de Bartra, el hecho se resumía en lo siguiente: la sociedad política, intelectual, artística... proclamaba(n) que la cultura indígena entra(ra) a la sociedad por la puerta principal... mientras que el indígena real lo (hacían) pasar por la puerta de servicio para que se integre -despojado de su cultura- como proletario.[4]

 

La Escuela rural mexicana no fue una tarea fácil. Sin duda, la postura del proyecto era vacilante, por un lado, teóricamente reconocía la igualdad de las culturas (según la tesis de Franz Boas, paradigma antropológico de esa época), pero en el fondo negaba la diversidad cultural, étnica y lingüística del país. La escuela rural exaltó la ideología “nacionalista” (“México imaginario”) y abandonó el “México profundo”.[5] El nuevo discurso educativo hizo nacer otras enunciaciones: 1) Salud del cuerpo; 2) El juego y el trabajo para el desarrollo físico; 3) Capacidades y vocaciones de cada escolar en función del interés social; 4) La organización escolar mixta; 5) El trabajo escolar útil; 6) Organización de la comunidad; 7) Programas de trabajo propios de las comunidades; 8) La escuela como centro de la comunidad. Estas enunciaciones fundaron las prácticas escolares de la escuela rural mexicana. En el fondo, el enunciado de la escuela rural motivó a que los muralistas pintaran a los cerca de “cinco millones de indios” en los murales de edificios del Centro Histórico (Diego Rivera, José Clemente Orozco, Miguel Covarrubias y otros), pero aisló a los pueblos indios de las verdaderas políticas sociales, educativas, culturales y económicas del México posrevolucionario. En general podemos decir que la educación rural estuvo ligada al mestizaje nacional: al “México imaginario” (a los mestizos y blancos) y no al “México profundo”, a los indios.[6]

 

El maestro rural como agente noble

En el periodo de 1922 a 1925 nacieron las Escuelas Normales Regionales (ENR) con el fin de preparar a los “maestros rurales” que atenderían en su mayor parte a la población mestiza para “educarlos” y a los indios para “castellanizarlos”. Desde su creación hasta 1927, la ENR formó 3 440 maestros, de éstos sólo 101 obtuvieron la titulación.[7] Las ENR no sólo impartían cursos relacionados al ciclo escolar lectivo, sino también implementaban cursos en periodo vacacional y siempre buscaban establecer relaciones de trabajo comunitario. En el proyecto de formación docente, estuvieron presentes las ideas de Rafael Ramírez, quien consideraba que el “maestro rural” debería tener las siguientes características: a) actitud de simpatía para los problemas de los campesinos, b) temperamento de líder y c) espíritu de servicio a las comunidades. Para Ramírez, “líder” significaba “hombre noble” con fines de construcción social, opuesto a “agente de disolución social”. Los maestros rurales sólo tenían que seguir el principio instrumental, la construcción social de la democracia y la justicia no se podía cuestionar, ni en al interior del sistema educativo ni en la sociedad en general.

 

Así, la escuela rural mexicana planteaba una doble moral, por un lado, el proyecto exigía una “actitud noble” hacia el sistema educativo y político en manos de la burguesía del norte, y por otro, reproducía la “actitud beligerante” contra los pueblos indígenas, al no aceptar la diversidad cultural, étnica y lingüística de los pueblos indios.

 

En el gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928), las ENR fueron transformadas en Escuelas Normales Campesinas (ENC, 1926). En las ENC se buscó el propósito de: a) preparar a los maestros para el trabajo de incorporación cultural, b) prepararlos para el trabajo en las comunidades rurales, y c) prepararlos en agricultura y crianza de animales, oficios e industrias rurales.[8] Más adelante, las ENC tuvieron un revés debido a la explosión de la guerra cristera que trajo consigo una actitud xenofóbica hacia la escuela rural mexicana por parte de grupos religiosos ultra-conservadores. Varios gobernadores ultra-conservadores cerraron las escuelas rurales e impidieron la labor de los maestros. Groso modo, el periodo educativo de Calles se caracterizó por la puesta en marcha de las “Casas del Pueblo, los Centros de Cooperación Pedagógica, los Comités de Educación, la Casa del Estudiante Indígena y las ENC”.[9]

 

El maestro rural como agente de cambio

Más tarde, en 1934, las ENC fueron transferidas a la Secretaría de Educación Pública como Escuela Regional Campesina (ERC) y los maestros rurales pasaron de “líderes nobles” a “líderes sociales”. En el proyecto de la educación nacional “socialista”, impulsado por Lázaro Cárdenas, la escuela rural mexicana se propuso desarrollar una educación de tipo práctico, colaborar con las escuelas rurales de la región, llevar la educación a todos los rincones e investigar las condiciones y características de la explotación agrícola. Las ERC estaban bajo la dirección ideológica de Narciso Bassols, bajo el proyecto educativo “socialista” que requería el apoyo de los maestros rurales para penetrar a las poblaciones rurales indígenas y no indígenas y combatir la ideología religiosa ultraconservadora que bloqueaba dicho proyecto educativo gubernamental. El maestro rural noble fue sustituido por el maestro rural capaz de involucrarse a las transformaciones sociales: el campo educativo, el campo social y el campo político: “No hubo organización o lucha popular en la que los maestros rurales no jugaran un papel destacado como agitadores, propagandistas y organizadores”.[10]

 

Durante el gobierno cardenista, el papel político de los maestros rurales hizo que los caciques y cristeros acosaran a las ERC, como lo muestra un suceso de 1936 en la normal rural de San Marcos Zacatecas: “En los alrededores de la escuela se descubrieron grupos rebeldes que atacaron Tierra Blanca y San Gil, se han registrado más de diez muertos; estos grupos se acercan cada vez más e intentan atacar la escuela”[11]

 

El maestro rural como burócrata

El maestro rural como agente social se derrumbó en los primeros años de la década de los cuarenta y perdura hasta los años setenta del siglo XX. Los maestros, hijos de campesinos e indígenas, ya habían servido (sin quererlo) a la burguesía al consolidar un sistema político, un partido de Estado o partido hegemónico (PRI). Para entonces, ya no eran útiles para México, eran inservibles para el “proyecto de la producción” o “industrialización”. El lugar de las normales, lo ocuparon las universidades públicas y los oficios que demandaban las “industrias”; las normales campesinas comenzaban a morir, a desaparecer y a marginarlas por la clase política en el poder. Así, en 1941 las ERC son transformadas en Escuelas Normales Rurales (ENR), sus objetivos educativos comenzaban a caer en el ostracismo, comenzaron a desligarse de los principios ideológicos (Escuela Rural Mexicana) que le dieron origen: la comunidad como centro de interés escolar empezó a diluirse. Algunas normales rurales desaparecieron y las que quedaron se caracterizaron por: a) apoyo económico insuficiente, b) emigración de estudiantes rurales a las ciudades, c) eliminación de las actividades agropecuarias y las asignaturas referidas a la comunidad, d) desvinculación entre maestros rurales y la comunidad.[12] En consecuencia, nació el maestro burócrata, es decir, el maestro que sólo debía cumplir su horario de trabajo en la escuela, sin involucrase con la comunidad.

 

En este contexto nacieron las Escuelas normales urbanas (ENU) y en 1961, los Centros Regionales de Enseñanza Normal (CREN). El CREN Jalisco en 1954 y el CREN Guerrero en 1959. A través de las ENU y los CREN, la clase política en el poder trató de minar el camino de las ENR, por ello las reformas de educación normal tenían como base las dos primeras, y dichas reformas se imponían sobre las ENR con problemáticas diferentes. Un ejemplo, es el Plan de Once años puesto en marcha en 1961, que en su evaluación de 1967 llegó a la siguiente conclusión: se obtuvieron resultados favorables en las ENU y los CREN, pero no en las ENR.

 

La historia de desprecio, abandono y hostigamiento hacia las ENR continuó en los años subsecuentes, en los años 70’ con la reforma del plan 72, en la que los profesores podían adquirir la formación de bachillerato y la de profesores de preescolar y primaria. Esta reforma motivó aún más la migración de los estudiantes y maestros rurales a las ciudades para continuar estudios universitarios y minimizó la formación pedagógica. En 1975 se intentó corregir esta falla matizando la práctica docente, pero los problemas estructurales provocados en los años cuarenta, seguían vigentes. Estos hechos perduraron hasta la reforma de educación normal de 1984.

 

El maestro rural como mercancía

Para los años ochenta, México había experimentado dos proyectos económicos importantes, el Estado de Bienestar keynesiano y el de Fridman. Ambos proyectos marcaron considerablemente a la sociedad mexicana, el primero de los años cuarenta a los sesenta y el segundo, la década de los setenta. Los dos proyectos arrojaron un resultado común: inflación, desempleo, migración, agudización de la desigualdad social, el aumento del número de pobres, entre otros. Pero también, hubo efectos contrarios, el enriquecimiento desmedido del capital nacional en el primero y el capital trasnacional, en el segundo. En este referente, nace el proyecto económico neoliberal, en el gobierno de Miguel de la Madrid: 1982-1988. El neoliberalismo es el conjunto de prácticas político-económicas que sugieren que el bienestar humano se alcanza al promover las libertades y habilidades individuales-empresariales, en el marco de la propiedad privada, libres mercados y comercio internacional. La tarea del Estado consiste en crear las condiciones para que las prácticas políticas-económicas se lleven a cabo, no más. Después de casi cuarenta años, el discurso hegemónico neoliberal se instaló en el sentido común de los mexicanos y con él vemos y vivimos el mundo social.[13]

 

En efecto, la reforma social neoliberal del gobierno de Miguel de la Madrid se concentró en la reducción de subsidios generalizados y la baja de los salarios reales.[14] En materia educativa, el Estado privilegió a la educación privada y desestimó la educación pública. Implementó las bases para construir la educación como mercancía. El modelo económico neoliberal no esperaba otra cosa. Así nació la reforma a la educación normal de 1984. Esta reforma educativa neoliberal, incorporó el bachillerato a la formación de maestro, aumentó la formación inicial de cuatro a siete años. La reforma política normalista hizo disminuir la matricula y empujó a las ENR a una crisis más severa en todos sus ámbitos: académico, investigación y difusión. Pues la universitación de la educación normal sólo fue de juris, no de facto. No obstante, es importante señalar, que a partir de los años cuarenta la política educativa relativa a las ENR no tuvo en ningún momento una motivación pedagógica, al contrario, fue política. En el fondo, el gobierno neoliberal siempre intentó marginar a las ENR, porque ya no eran útiles. Al contrario, pensaban que eran centros de formación de “revoltosos” y que era pertinente cerrarlas.

 

Para el neoliberalismo, el maestro rural es una mercancía. Desde el neoliberalismo, la educación no es más que una mercancía, es decir, un bien con valor de cambio en el mercado, no un DERECHO HUMANO. Esta visión neoliberal de la educación fue el fundamento de la Reforma de la educación normal de 1984 y es la que formó a los estudiantes de la Normal rural de Tenería, generación 1984-1991. La visión neoliberal abandonó por completo los objetivos de la Escuela rural mexicana de los años veinte y treinta del siglo pasado. Preparó a los maestros para producir y reproducir la ideología del mercado global, a través de la escuela. Este hecho se materializó con la Modernización de la educación básica y normal, en 1992, en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari. La modernización educativa estableció, de manera clara, en el artículo 3° constitucional que la educación era, en efecto, una mercancía, una educación de calidad, cuantificable, no un derecho humano. Por tanto, los maestros, egresados de las normales rurales, se formaron (1984-2018) desde una visión educativa neoliberal y es importante tomar conciencia de ella, para des alienarse o liberarse.

 

A manera de conclusión, podemos decir que la Escuela rural mexicana nació de la Escuela rudimentaria, en plena revolución. Al inicio, la ERM tuvo un objetivo noble: llevar la educación a los indios. En los años veinte y treinta, tuvo su mayor impacto en el mundo rural, a pesar de los desencuentros expuestos. A la vez, las normales rurales jugaron un papel importante, porque se imbricaban con la comunidad, porque los maestros no sólo enseñaban, sino también eran agentes sociales. Sin embargo, de los años cuarenta a los setenta, la ERM fue sustituida por una educación técnica, que requería el Estado de bienestar keynesiano y el de Fridman. Durante este largo periodo, las normales rurales persistieron, pero fueron marginadas por el sistema político autoritario. Las normales rurales formaron al maestro rural burócrata. El maestro como agente social era cosa del pasado. De los años ochenta hasta el 2018, las normales rurales han formado al maestro desde una visión educativa neoliberal: el maestro mercancía. En suma, las normales rurales han formado, fundamentalmente, a cuatro tipos de maestros: el maestro noble, el agente social, el burócrata y el maestro rural mercancía. El maestro rural del neoliberalismo es un maestro individual, no colectivo; un individuo, no un gremio.

 

¡En hora buena! Maestros rurales, FORJADORES de la patria, generación 1984-1991.

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[1] Cfr. Aguirre Beltrán, "Introducción a: Rafael Ramírez". La escuela rural mexicana. SEP/80 y FCE, México, 1981, p. 10

[2] Cfr. LOMNITZ, Claudio. Krauze y su fábrica de historia. Revista Milenio semanal, No. 37, México 1998.

[3] Cfr. Ramírez, Rafael, Obras Completas, FCE - SEP/ 80's, México, 1915.

[4] Cfr. BARTRA, Roger. et al. Las relaciones interétnicas, UNAM/INAH, México 1985. P. 43.

[5] Cfr. BONFIL, B. Guillermo. México Profundo, CNCA, 1989.

[6] Cfr. BONFIL, B. Guillermo. Op. cit.

[7] Cfr. SEP. Noticias estadísticas sobre la Educación Pública en México, Talleres Gráficos de la Nación, México 1972, Pp. 384-385.

[8] Cfr. 1) AGUIRRE, Beltrán, Gonzalo. “Teoría y práctica de la educación indígena”, Sep/Setentas, México 1973. Pp. 118-119. 2) CIVERA, Alicia. La escuela Regional Campesina de Tenería, en: Galván, Luz Elena, Lamoneda, Mireya, et. al. “Memorias del primer simposio de educación”, CIESAS, México 1994. Pp. 419-432.

[9] TESIS. CALDERÓN, López V. Jaime Rogelio. “Las normales rurales”, ENAH, Marzo 1982, P. 11.

[10] Cfr. CORDOVA, Arnaldo. “Los maestros rurales en el cardenismo”, en: Cuadernos políticos. Era, No. 2, Octubre-diciembre, México 1974. P. 77.

[11] Citado por: CALDERÓN López V, Jaime Rogelio. TESIS. Op. Cit. P.25.

[12] Cfr. SEP. Primera Asamblea de Educación Normal, Memoria, México 1967. P. 73.

[13] Julio Bolvinik. Economía moral. En: La Jornada (12-04-2019).

[14] Julio Bolvinik. Economía moral. En: La Jornada (08-11-2013).